Проблемная ситуация (наряду с проблемными вопросами и проблемными заданиями) – неотъемлемый атрибут проблемного обучения. М.И.Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций».

Еще в 1972 г. А.М. Матюшкиным, чьи открытия в области психологии, методики работы с одаренными детьми и т.д. актуальны по сей день, были сформулированы правила создания проблемных ситуаций.

1. Учитель должен поставить перед учащимся такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого происходит приращение новых знаний и/или способов действия. При этом у обучающихся должно быть достаточно знаний и умений, чтобы понять условия задания, цель, которую они должны достигнуть, и пути ее достижения. Задание должно иметь не более одного неизвестного элемента, и учащиеся должны испытывать потребность в его нахождении.
2. Проблемное задание или проблемный вопрос должны быть посильными для учащегося, т.е. соответствовать его интеллектуальным возможностям.
3. Для успешного выполнения проблемного задания у учащихся должны иметься достаточные сведения об изучаемом явлении или необходимых элементарных способах действия, поэтому перед тем, как дать учащимся проблемное задание, учитель сообщает им такие сведения или обучает их действиям, которые необходимы для создания проблемной ситуации.
4. Педагогу необходимо помнить, что проблемное задание (вопрос) и проблемная ситуация – это не одно и то же. Проблемный вопрос может вызвать проблемную ситуацию только в том случае, когда он возникает у ребенка в процессе выполнения им практического или теоретического задания. В идеале вопрос, сформулированный учителем, и вопрос, возникший у обучающегося, должны совпадать по существу. Если этого не произошло, то цели учителя и учащегося, очевидно, будут разными и проблемной ситуации не возникнет.
5. Проблемная ситуация может быть вызвана разными способами. Например, учитель дает теоретическое проблемное задание, требующее объяснить какие-либо процессы или события. Перед этим он демонстрирует, описывает или сообщает необходимые факты. Возможен и обратный прием, когда проблемная ситуация создается с помощью

практического задания, которое не может быть выполнено учащимися, поскольку у них не хватает информации или они не владеют нужным способом действия. Потребность в поисках недостающего знания или способа действия формирует мотивационную составляющую проблемной ситуации.

6. Последнее правило создания проблемной ситуации, сформулированное А.М. Матюшкиным, нуждается в некоторой корректировке. Автор подчеркивает, что «возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты. … Такое фиксирование проблемной ситуации учителем подчеркивает учебный характер предлагаемого ученику проблемного задания и определяет область поиска требуемого неизвестного»22. Однако лучше, если причины невыполнения задания сформулируют сами учащиеся и назовут пути преодоления возникших затруднений. При этом будут достигаться не только предметные, но и метапредметные результаты, а именно формирование УУД постановки и решения проблем: формулирование проблемы, самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

.Проблемные ситуации можно создавать на различных этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении, контроле с помощью следующих методических приёмов:

1. Подведение школьников к противоречию, вызывающему у них удивление.

Этот путь наиболее сложен, так как он в точности повторяет звено постановки проблемы в настоящем научном творчестве. Однако именно таким образом формируется творческая способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Примеры создания проблемной ситуации «с удивлением»

Фрагмент урока русского языка в 4 классе.

Тема: Склонение имён существительных.

В предложении “Старая женщина волновалась о сестре и дочери” предлагается найти имена существительные (сестре, дочери), затем определить род и падеж, (Ж. р., П. п.), выделить окончания. Выделив окончания, дети испытывают удивление: существительные одного рода и падежа, а окончания у них разные.

Возникает вопрос: Почему у существительных одного рода и падежа разные окончания?

Далее дети высказывают предположения о том, что если у существительных одного рода могут быть разные падежные окончания, значит, необходимы ещё какие-то знания об имени существительном, делают обобщения и выводы, предлагают различные варианты решения проблемы.

Урок истории в 11 классе.

Учитель А.И. Молев (г. Москва),

абсолютный победитель Всероссийского конкурса

«Учитель года России – 2010

Ребята, возьмите в руки ваши учебники. (Дети ждут привычной фразы учителя: откройте учебник на такой-то странице, но их ожидания не сбываются – и срабатывает эффект обманутого ожидания, становится интересно). Но мы пока учебник открывать не будем, а посмотрим на изображения на обложке. Вы знаете, что там изображено? (как ни странно, но дети затрудняются с ответом: то, что постоянно мелькает перед глазами, не вызывает интереса). Несмотря на то, что вы видите обложку чаще, чем отдельные страницы, она пока не стала для вас источником информации. Давайте попробуем .поработать не с тем, что внутри, а с тем, что снаружи учебника – с изображением, которое кто-то создавал и которое зачем-то определенным образом организовано. Что мы здесь видим? Одиннадцатиклассники выясняют с помощью учителя, что в центре (а не где-то на периферии) – не просто «мужчина», а «большевик» – герой одноименной картины Кустодиева. Справа вверху – одна из семи высоток Москвы, построенных в середине века, это эпоха Сталина. Внизу маленькая фотография, это Охотный ряд, как он выглядит сейчас. Хронологически получается: революция, середина века, наше время. Учитель задает проблемные вопросы: почему «большевик» помещен в середину и он больше, чем все остальные изображения? Имеет ли значение цветовая гамма обложки? Можем ли мы предположить, какими взглядами на историю XX века обладает автор этого учебника? Т.е. оформление обложки – это некое сообщение автора учебника нам всем, и мы должны «прочитать» это сообщение, расшифровать его язык. Далее, используя в начале урока при работе с обложкой учебника освоенный способ деятельности, одиннадцатиклассники расшифровывают «сообщение» авторов афиши Международной выставки новейших изобретений в Санкт-Петербурге в 1909 году и выясняют представления наших соотечественников, живших в начале XX века, о будущем России и человечества.

2. Подведение к противоречию между теоретическими знаниями и практической деятельностью.

Учащимся предлагается практическое задание, для выполнения которого у них недостаточно знаний и нужно ещё что-то новое узнать, изучить. Такие задания стимулируют познавательную деятельность: дети понимают, что справиться с ними можно только после определённой теоретической подготовки. Противоречие между теоретическими знаниями и практической деятельностью приводит к проблемной ситуации, а в итоге, к активизации познавательной деятельности.

Урок биологии в 8 классе.

Учитель А.Р. Гарифзянов ,

абсолютный победитель конкурса

«Учитель года России – 2010.

Учитель предлагает из имеющихся на столах материалов создать модели живых существ, обитающих в разных природных средах: водной, воздушной и почвенной. Но модели животных, обитающих в одной среде, у ребят получаются абсолютно разными. Почему? Ведь организм в ходе эволюции должен приспосабливаться к среде обитания, и животные, которые живут в одной среде, должны быть в чем-то похожи. Почему этого не произошло? Возникает проблемная ситуация: учащиеся понимают, что для решения задачи им не хватает знаний. Учитель приглашает их в виртуальный музей, где они сравнивают организмы, живущие в одной среде, и механизмы, созданные человеком для работы в этой же среде, и выявляют общее в форме тела, окраски и т.д. В конце урока учитель предлагает переделать (или сделать заново) неудачные модели. Они оказываются очень похожими. Интересно, что восьмиклассники справились не только с моделями «водных» организмов, о которых в основном шла речь на уроке, но и с представителями других природных сред: учащиеся смогли перенести полученный в результате учебной деятельности способ работы на другой объект.

3. Постановка конкретных проблемных вопросов, требующих логики рассуждения, обоснования, обобщения, конкретизации.

 

Проблемные вопросы являются толчком к продуктивному мышлению, направленному на осмысление изучаемого материала, преодоление механического усвоения знаний, применение знаний в практической деятельности.

Примеры проблемных вопросов для учащихся начальной школы. Вопросы по природоведению:

1. На какой планете Солнечной системы Новый год встречают в 4 раза чаще, чем на Земле и почему?
2. Смогут ли существовать на Земле водоросли и кроты, если исчезнет Солнце?
3. Почему в природе больше всего страдают красиво цветущие и полезные растения?
4. Что случится, если растения исчезнут?
5. Почему низкорослую чернику называют кустарником, а высокий девясил травой?
6. Если у кустарника срезать все стебельки, кроме одного, станет ли он деревом?
7. Можно ли задержать перелётных птиц, если развесить везде утеплённые птичьи домики?
8. Люди нередко меняются своими квартирами, переезжают из дома в дом, с этажа на этаж. А могут ли поменяться квартирами лесные животные? и т. д.

 

Вопросы по русскому языку:

1. Являются ли родственными (однокоренными) слова:

Дыхание, духовный, дышать, воздух, вздох, вдыхать, вдохновение, душа, душенька?

Страна, странник, странный, странствие, сторона, пространство, просторный?

Земля, земной, земляной, землица, землистый, земляк, земляника, землекоп?

Праздник, праздничный, праздный, праздность, упразднить, праздновать, празднество? и др.

При работе с такими словами возникает большое количество вопросов. Дети не могут сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность.

2. Что объединяет записанные слова? Какое из них “лишнее”?

Очки, каникулы, ножницы, санки. (Лишнее слово очки, оно может употребляться и в единственном числе: очко)

Стульчик, диванчик, огурчик. (Лишнее слово огурчик по количеству слогов и по морфемному составу)

Мозоль, тюль, шампунь. (Мозоль – имя сущ. женского рода, остальные – мужского)

4. Постановка проблемных задач.

а) по математике это могут быть задачи с недостаточными или избыточными исходными данными. Такие задачи полезны для формирования умения внимательно изучать текст задачи и анализировать его на предмет необходимости и достаточности данных.

В вазе лежит 10 апельсинов. Незнайка съел 3 апельсина, Гунька съел 4 апельсина. Сколько апельсинов съели они вместе?

Какое число в задаче не понадобилось для решения? Почему?

Задайте вопрос так, чтобы это число потребовалось.

Интересны задачи, в которых нет вопроса:

Решите задачу: Мартышка сорвала 9 бананов. 3 банана она съела.

(Дети замечают, что решать нечего, так как нет вопроса в задании. Им самим нужно поставить вопрос и решить. В более сложных задачах дети предлагают различные вопросы, на одном условии получается несколько задач).

б) задачи с заведомо допущенными ошибками.

Широко используется такой приём: помоги какому-либо сказочному герою или персонажу найти и исправить ошибки в решении или проверь, как выполнил он задание.  Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего работу. Данный приём развивает внимание, активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Вариант такого приёма: дается правильное решение одной и той же задачи несколькими способами и предлагается найти “верное” решение. Детям приходится проанализировать различные способы решения задачи, чтобы доказать, что все варианты верны, и выбрать самый доступный или рациональный.

в) задачи с противоречивыми данными.

На столе лежит 10 яблок и 6 груш. Сколько апельсинов лежит на столе?

В автобусе ехало 32 человека. На остановке вышли 9 человек, а 14 вошли в автобус. Сколько километров проехал автобус за 2 часа?

(Дети отмечают, что вопрос не соответствует условию, формулируют свой и решают полученную задачу).

г) нестандартные тексты задач.

Нестандартные тексты задач активизируют внимание, позволяют процесс решения задач сделать интересным и увлекательным, что тоже способствует активизации познавательной деятельности. Огромный интерес вызывает у детей решение задач из “Задачника” Г. Остера.

5. Выполнение проблемных теоретических и практических заданий.

 

Одним из средств создания проблемной ситуации в учебном процессе является выполнение проблемных теоретических и практических учебных заданий. Это задания, которые начинаются словами: докажи, определи, пронаблюдай, рассмотри, сравни, подумай, исследуй, прокомментируй, предложи и т. д.

Докажи, что кактус, за которым не ухаживали 5 месяцев, – живой организм.

Определи, что общего у бабочки с камнем и чем они отличаются? и т. д.

6. Рассматривание явлений, действий, ситуаций с различных позиций и точек зрения23.

 

23 Подробно об этом см. в разделе «Наблюдение и эксперимент».

На уроках литературного чтения, литературы или развития речи можно предложить детям оценить поступки героев литературного произведения с позиции автора, читателя, литературного критика, оптимиста, пессимиста, героя или персонажа произведения (даже неодушевлённого). Этот приём позволяет осмыслить произведение, задуматься над его идеей, авторским замыслом, высказать и защитить свою точку зрения. Мнения могут быть самыми противоречивыми, но необходимым условием является защита и аргументирование своей точки зрения. Необходимо признавать, что каждый ученик обладает определёнными правами и личным мнением.

Проблемная ситуация может быть построена и разрешена в форме дискуссии.

Урок немецкого языка в 11 классе.

Учитель С.Д. Прокофьева

Урок построен как дискуссия по поводу: нужно ли строить Охта-центр в Санкт-Петербурге. Сначала дискуссия (на иностранном, между прочим, языке) ведется с позиции красиво-некрасиво. Но это тупиковый подход, поскольку имеется разное понимание красоты. Тогда учитель спрашивает: «А кто с точки зрения профессии может быть заинтересован в этой проблеме?» Ребята называют архитекторов, экологов, менеджеров по туризму, юристов и т.д. Учитель предлагает им тексты, в которых излагается аргументированная позиция профессионалов по этой проблеме, и дети видят, исходя из чего формируются разные позиции по поводу одной и той же проблемы. С определением роли  появляются аргументы в поддержку своей позиции. По мере того как учащиеся выражают данные позиции, им совершенно необходима становится новая лексика. Слов явно не хватает: «мыслей много, а сказать не могу!», поскольку дискуссия ведется, разумеется, на немецком языке. В распоряжении одиннадцатиклассников словари, справочники, можно спросить учителя или заглянуть в интернет. И вся справочная литература нарасхват. Таким образом, умело сформированная учебная ситуация легко и органично решает проблему мотивации обучения, которая для многих педагогов современной школы остается камнем преткновения.

7. Подводящий или побуждающий диалог.

 

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности учащихся. На этапе постановки проблемы этот метод выглядит следующим образом. Сначала учителем создается проблемная ситуация, а затем произносятся специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.

Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которые активно задействует и соответственно развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию, т.е. ведет к «открытию» прямой дорогой. При этом подведение к знанию может осуществляться как от поставленной проблемы, так и без нее.

Например, на уроке русского языка в 4 классе по теме «Мягкий знак после шипящих на конце существительных женского рода» учитель предлагает прочитать слова, записанные на доске в 2 столбика:

Мяч Ночь

Еж Дочь

Шалаш Мышь

Вопрос учителя: что заметили общего? (слова оканчиваются на шипящий). А в чем различие? (В первом столбике имена существительные пишутся без мягкого знака, а во втором столбике – с мягким знаком на конце слова). Значит, какая сегодня будет тема урока? (Фиксирует тему).

Пребывание в проблемном диалоге позволяет выработать у его участников способность слушать и слышать собеседника, высказывать определённую нравственную позицию. Несомненным преимуществом данного приема является то, что на уроках дети не являются пассивными слушателями, а проявляют высокую активность в учебном процессе.

Этапы постановки проблемы:

1. Предъявление противоречивых мнений (противоречивой информации).
2. Побуждение к осознанию.
3. Побуждение к проблеме.
4. Вопрос.

Например, на уроке во 2 классе по теме «Земля и космос» учитель предлагает детям рассмотреть два рисунка: Мир по Птолемею» и «Мир по Копернику» (проблемная ситуация). Учитель задает вопрос: что вас удивило? что интересного вы заметили? (побуждение к осознанию). Какой возникает вопрос? (осознание противоречия). Кто из ученых прав? (вопрос фиксируется на доске).

(Материалы урока Н.Н. Федосеевой)

Типичные ошибки.

2. Следует отличать проблемную ситуацию от обычного затруднения, возникшего у учащегося. Если ребенок не знает, какой знак препинания следует поставить в предложении, или не может решить арифметическую задачу, это не значит, что возникла проблемная ситуация.
3. Учителя не всегда четко дифференцируют информационные и проблемные вопросы. По определению М.И. Махмутова, информационные вопросы задаются с целью получения ответов, содержащих известные знания. Такие вопросы не возбуждают активную мыслительную деятельность учащихся, память без напряжения ума работает в поисках имеющейся у них готовой информации. Вопрос, на который учащийся должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера. Проблемными являются те вопросы, которые вызывают интеллектуальные затруднения у учащихся, поскольку ответ на них не содержится ни в прежних знаниях ученика, ни в предъявляемой учителем информации.
4. Учитель не дает учащимся возможности самим ответить на проблемный вопрос или разрешить проблемную ситуацию. При малейшем затруднении, если учащиеся не дают ответ сразу или выполнение задания занимает больше времени, чем планировалось, учитель дает готовый ответ. необходимо дать учащимся время для размышлений, поиска нужной информации, проверки гипотез.
5. Когда осознана проблема урока (т.е. учащиеся поняли, что для решения учебной задачи им не хватает каких-то знаний или умений), возникает вопрос: как действовать, чтобы восполнить этот пробел? Это этап планирования деятельности. Ученики анализируют предложенный учебный материал, выбирают те задания, которые будут способствовать достижению поставленной цели, определять их место на уроке. Современные учебно-методические комплексы и дополнительные материалы (и технические средства обучения, разумеется) предоставляют возможность достичь наилучших результатов наиболее рациональными способами. Таким образом, учитель только предполагает, по какому плану пройдёт урок. Но главными деятелями на уроке даже на этапе планирования становятся дети.

 

Методические рекомендации для педагогических чтений составлены методистом Е.Алюковой по пособию  автора-составителя: С.В. Галян, научный сотрудник лаборатории инновационных образовательных технологий СурГПУ Рецензент: О.В. Алексеева, к.п.н., доцент

Метапредметный подход в обучении школьников: Методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ / Авт.-сост. С.В. Галян – Сургут: РИО СурГПУ, 2014.