В своей работе “Рефлекс цели” великий русский учёный И.П.Павлов называет стремление человека к цели одним из главных условий его жизни, а условием достижения цели считает наличие напряжения в виде определённых препятствий: «Если каждый из нас будет лелеять этот рефлекс в себе как драгоценнейшую часть своего существа, если родители и все учительство всех рангов сделает своей главной задачей укрепление и развитие этого рефлекса в опекаемой массе, если наши общественность и государственность откроют широкие возможности для практики этого рефлекса, то мы сделаемся тем, чем мы должны и можем быть, судя по многим эпизодам нашей исторической жизни и по некоторым взмахам нашей творческой силы».
А.В. Хуторской определяет цель образования как «предвосхищаемый результат – образовательный продукт, который может быть внутренним или внешним, но он должен быть создан за определенный промежуток времени и его можно диагностировать»17, т.е. цель должна быть проверяема. По В.С. Лазареву, цель – образ результата с фиксированным временем его получения, соответствующего потребностям и возможностям организации мотивирующего субъекта действовать в направлении его достижения, операционально определенного (контролируемого)18. В этих и других определениях образовательной цели есть инвариантная составляющая: обязательное наличие образного представления о результатах деятельности (образ результата) и проверяемость, возможность диагностировать этот результат.
Если анализировать целеполагание как регулятивное универсальное учебное действие, становится очевидно, что необходимыми для него действиями низшего порядка являются познавательные УУД: классификация, обобщение, умозаключение и т.д.
Одна из важнейших функций целеполагания в обучении – создание мотивации деятельности учащихся. Эта функция может быть реализована только в случае учета личностных смыслов и ценностей, которые являются первичными по отношению к цели. Из этого следует, что не может быть единой для всех учащихся цели обучения, однако в силах учителя сформировать учебную ситуацию таким образом, чтобы, используя знание возрастной психологии (например, соперничество в группе), особенности группы, в которой ведется занятие, личностные качества отдельных членов этой группы и т.д., заинтересовать учащихся.
Поэтому, если мы хотим сделать обучение значимым для ребенка, надо начинать с диагностики мотивации и личностных целей ученика. Это можно делать разными способами: через устное собеседование, письменное анкетирование, тестирование, наблюдение, открытые вопросы типа «что для меня сегодня самое главное?», «что я смогу сделать, если выполню это упражнение?», «чего я достигну, если выберу задание повышенной трудности?» и т.д. Подобная диагностика может осуществляться педагогом за разные временные отрезки: урок, домашняя работа, четверть, год, учебный курс. Задача учителя при этом – не навязывать ученику чуждые ему цели, а учитывать положительные цели, сформулированные и осознанные ребенком самостоятельно, в учебном процессе. Известно, что эффективность целеполагания определяется степенью соответствия результатов обучения поставленным целям. Поэтому цели должны быть:
понятны, осознанны;
реальны, достижимы (т.е. указывать на конкретные результаты обучения);
инструментальны, технологичны (т.е. определять конкретные действия по их достижению);
диагностичны (т.е. поддаваться измерению, определению соответствия им результатов учебной деятельности).
На уроках учителя часто просят учащихся сформулировать цель урока, исходя из темы, записанной на доске. Например, урок на тему «Правописание разделительных Ъ и Ь знаков» может предполагать орфографическую цель – научиться без ошибок писать слова с Ъ и Ь. В безусловно простых случаях школьники справляются с формулированием цели урока, но затрудняются в более сложных. Целеполаганию как универсальному учебному действию требуется обучать, в противном случае сформированность регулятивных УУД остается под вопросом.
Для развития таких компетенций ученика, как целеполагание, планирование, самоопределение, рефлексия, самооценка необходимо использовать возможности учебного курса. Тогда развитие этих качеств будет происходить без дополнительных затрат времени в процессе изучения предметных тем курса.
На обычном предметном материале ученикам предлагаются, например, следующие задания: «Сформулируйте свои цели изучения биологии на I четверть», «Поставьте цель своей домашней работы по литературе», «Составьте план наблюдений за явлением прорастания семени», «Предложите схему-алгоритм для решения задач на скорость» (так, чтобы ею могли воспользоваться и ваши одноклассники), «Предложите памятку-рекомендацию «Как составить план», «Вспомните свои основные трудности при написании эссе и способы, которыми вы их преодолевали». Как видим, цель может выступать и как мотив обучения, и как результат процесса целеполагания.
Цель любой учебной деятельности должна быть учеником осознана и сформулирована в виде фразы, которая может начинаться так: «Хочу научиться…». Например:
Хочу научиться аргументировать свою точку зрения.
Хочу научиться находить главную мысль текста.
Хочу научиться решать уравнения с двумя неизвестными.
Хочу научиться находить нужную информацию в интернете.
Хочу научиться работать в группе и т.д.
Помимо предметных задач, подобные задания обеспечивают овладение регулятивными универсальными действиями. Результатом деятельности для учащегося выступают поставленные им цели, составленные алгоритмы и программы, понятые проблемы и т.п.
А.В. Хуторской называет общие условия выполнения учеником процедуры целеполагания:
- наличие познавательного стремления ученика;
- определение предмета своей цели;
- умение ученика определить свою связь с предметом цели;
- представление образа предполагаемого результата своей деятельности по отношению к предмету цели;
- вербальное (словесное) формулирование цели;
- предвидение и прогнозирование того, как будет достигаться цель;
- наличие средств для достижения цели;
- соотношение получаемых результатов с целью;
- корректирование поставленной
Работа над целеполаганием предполагает включение в нее учащихся на различных уровнях.
1 уровень – преобладание у учеников формальных целей, связанных с получением отметки, похвалы со стороны учителя или родителей, запоминанием конкретного материала.
2 уровень – постановка учениками смысловых целей, связанных с осознанным восприятием материала учебного предмета.
3 уровень – наличие творческих целей, предполагающих выполнение творческих заданий в ходе изучаемого предмета.
К моменту окончания начальной школы у учащихся должно быть сформировано целеполагание как универсальное учебное действие минимум на 2 уровне.
Ниже приведен пример формулирования проблемы и цели урока с помощью создания учителем «ситуации непонимания»
Окружающий мир.
Что это? Семечко. А это? Яблоко.
Что мне нужно, чтобы это семечко стало яблоком?
Вода. Земля. Питательные вещества, приемлемая температура…
Вот все это перед вами.
Могу ли я сейчас при помощи этих помощников сделать из семечка яблоко?
А что нужно еще?
Время.
Хорошо, времени у нас предостаточно, еще 5 лет учебы. Но!
Что я могу сделать, чтобы собрать урожай? ( Посадить, поливать, заботиться…)
А что сделает природа?
Как она вот это (воду, землю и т. д.) превращает вот в это (яблоко)?
Не понимаете? А хотите понять?
(Основная часть)
Так что же происходит?
Человек может помочь природе?
В чем?
Чья роль важнее?
Теперь, когда вы понимаете, что происходит на самом деле, изменилось ли ваше отношение к окружающему миру?
Что бы вы еще хотели понять?
Какие явления природы вызывают у вас непонимание?
Кто из вас хочет на следующем уроке сделать то, что делала сегодня я? Удивить класс?
Типичные ошибки.
- Формулирование цели с учетом процесса обучения, а не его результата: «учиться», «развивать», «готовить», «читать» и т.д. Результат как цель деятельности лучше всего задается с помощью глаголов совершенного вида: «научиться», «прочитать», «объяснить» и т.д.
- При целеполагании субъекты учебного процесса (учитель и ученик) не представляют (или плохо представляют), каким должен быть результат их совместной деятельности, т.е. не сформирован образ результата.
- Отчуждение образовательного результата от ученического целеполагания. Например, учитель проводит занятие в игровой форме. Рефлексия показывает, что учащиеся восприняли происходящее на уроке исключительно как игру, т.е. для них значима была только форма, но не содержание деятельности (например, орфографическая работа или устный счет). Учащиеся говорили о том, как они подбегали к доске, как победили другую команду и т.п. Таким образом, игра как форма деятельности не обеспечила достижений по учебному предмету, поскольку таких целей у детей не было.
Методические рекомендации для педагогических чтений составлены методистом Е.Алюковой
по пособию автора-составителя: С.В. Галян, научный сотрудник лаборатории инновационных образовательных технологий
СурГПУ Рецензент: О.В. Алексеева, к.п.н., доцент Метапредметный подход в обучении школьников:
Методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ / Авт.-сост. С.В. Галян – Сургут: РИО СурГПУ, 2014.