Федеральный государственный образовательный стандарт и Примерная рабочая программа основного общего образования определяют цель, место и роль учебного модуля «Введение в новейшую историю России» в структуре основного общего образования. «Учебный модуль призван познакомить обучающихся с ключевыми событиями новейшей истории России, предваряя систематическое изучение отечественной истории ХХ – начала XXI в. в 10–11 классах».

Примерная рабочая программа определяет, что данный модуль может быть реализован в двух вариантах:

1) как единый целостный последовательный учебный курс в объеме не менее 14 учебных часов;

2) путем включения тем модуля в предметный материал курса «История России до 1914 года» и установления его взаимосвязей с важнейшими событиями новейшего периода истории России. В этом случае количество часов на изучение курса «История России» в 9 классе должно быть увеличено не менее чем на 14 учебных часов за счет части учебного плана, формируемого участниками образовательных отношений.

  Остановимся на методических приемах реализации модуля в каждом из предложенных вариантов.

 Вариант 1. При изучении модуля в рамках единого курса на вводном уроке учителю целесообразно опираться на ленту времени, историческую карту. Учащимся можно предложить синхронистическую таблицу событий отечественной и зарубежной истории, краткие биографии личностей и их портреты, отрывки из документов, точки зрения историков на периодизацию истории и организовать работу в группах по определению и обоснованию наиболее значимых, с их точки зрения, событий и исторических деятелей России XX–XXI вв.

Вариант 2. При включении темы «Введение» модуля в курс «История России до 1914 г.» учителю с помощью «ленты времени», инфографики основных событий XX–XXI вв. можно организовать работу в группах так же, как в первом варианте.

Вариант 1. Поскольку на изучение темы планируется 3 часа, то на первом уроке учитель предлагает учащимся заполнить информационный кластер «Революция 1917 года» (с привлечением информации учебника, текстов документов, воспоминаний современников, иллюстраций, портретов и кратких биографий исторических деятелей); на втором уроке – провести дискуссию «Трагедия Гражданской войны» с опорой на опережающее задание (самостоятельное изучение школьниками событий и участников Гражданской войны) или организовать исторический квест о событиях и роли Гражданской войны в истории государства. Третий урок можно организовать в виде практического занятия по изучению оценок итогов и уроков революций современниками и историками с написанием итогового эссе по изученной теме.

Вариант 2. При изучении темы в рамках продолжения разговора о событиях революции 1905–1907 гг. в России целесообразно составить сначала сопоставительную таблицу: причины, участники, события, итоги и последствия революций 1905 – 1907. Затем можно использовать задания первого варианта изучения темы.

Вариант 1. Первый урок можно построить на проведении мультимедийной конференции «Хроника Великой Отечественной войны»: заранее распределив между учащимися краткие сообщения-комментарии о ходе основных событий (с привлечением информации учебника, отрывков из документов, воспоминаний участников войны и т. п.). Можно также подготовить и использовать на занятии видеоролик из фрагментов документальных или учебных фильмов либо интерактивную карту (например, по материалам сайта «Победители»). На основе рассмотренного в ходе конференции материала учащимся предлагается составить информационный кластер «Великая Отечественная война», отразив в нем причины, ход, итоги войны. На втором уроке учитель может организовать обсуждение «Фронт и тыл в годы войны» на основе изучения документов в группах. Третий урок – практическая работа с комплексом исторических материалов, углубление и расширение знаний. Четвертый урок – защита проектов по теме «Герои Великой Отечественной войны», «Моя семья в годы Великой Отечественной войны», «Памятники героям Великой Отечественной войны» и др.

Вариант 2. В случае включения темы в курс «История России до 1914 года» ее материал рекомендуется рассматривать в связи с уроками, посвященными «Отечественной войне 1812 г.» и «Крымской войне. Героической обороне Севастополя». В данном варианте изучения на первом уроке целесообразно обсуждение и заполнение сопоставительных таблиц с выделением сквозных вопросов героизм, партизанское движение и др. Затем можно следовать логике изучения темы, представленной в первом варианте.

 Вариант 1. В случае блочного изучения курса в качестве подготовительной работы рекомендуется познакомить учащихся с основными процессами, проходившими в СССР в 1950–1980-е гг., выделив особенности внутри- и внешнеполитического развития, специфических черт культуры. Для этого можно воспользоваться «лентой времени» (возможностями цифровых инструментов для ее разработки), синхронистической таблицей основных событий и их последствий, роли отдельных политических лидеров в развитии государства. Затем на уроках целесообразно организовать обсуждения тем «Причины и последствия распада СССР для внутриполитического развития государства» и «Внешняя политика РФ в конце XX в.» с опорой на документы, мнения современников и историков.

Вариант 2. При включении темы модуля в курс «История России до 1914 года» рекомендовано выделить сквозные проблемы, перекликающиеся, например, с историей страны во второй половине ХIХ в.: социальная и правовая модернизация страны при Александре II; этнокультурный облик империи; формирование гражданского общества и основные направления общественных движений. В данном случае учитель может строить уроки на сопоставлении характеристик эпох, направлений развития и последствий явлений при Александре III и в XX в.

Вариант 1. Уроки можно построить на работе проектных групп по вопросам «Особенности внутренней политики РФ в начале XXI в.», «Особенности внешней политики РФ в начале XXI в.», «Особенности развития культуры РФ в начале XXI в.». Предполагается, что в результате подготовки, представления и обсуждения проектов у обучающихся будет заполнен кластер по названным вопросам с обозначением ключевых событий, документов, имен государственных деятелей.

Вариант 2. При включении темы модуля в курс «История России до 1914 года» рекомендовано выделить соответствующие сквозные проблемы на уроках по истории XIX–начала XX в.: на пороге нового века; Крымская война, героическая оборона Севастополя; общество и власть после революции 1905-1907 гг.; уроки революции: политическая стабилизация и социальные преобразования; П. А. Столыпин: программа системных реформ, масштаб и результаты. Итоговое повторение можно организовывать в форме работы с лентой времени, оценками современников, написания эссе по высказываниям историков, касающимся ключевых проблем и известных деятелей отечественной истории XX – начала XXI.

   Как видно из предложенных способов проведения уроков, изучение модуля «Введение в новейшую историю России» позволяет реализовывать различные варианты познавательной деятельности школьников. Он является ознакомительным, поэтому задача учителя – познакомить школьников с основными событиями, личностями, процессами и явлениями, по возможности обозначая сквозные проблемы при рассмотрении тем курса «История России до 1914 года».

   В данном учебном модуле необходима разработка системы заданий, направленных на формирование всех видов умений школьников. Из-за небольшого количества часов, отведенных знакомству с темами истории России XX века, рекомендуется придавать заданиям на изучение фактического материала систематизирующий характер, включать элементы проблемного обучения.

Малкина Т.Н.

(по материалам «История. Реализация ФГОС основного общего образования»: методическое пособие для учителя / Е. А. Крючкова, О. Н. Шапарина. – М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2022)

В педагогической науке существует ряд подходов к понятию «образовательная технология». На их основе можно сделать вывод о том, что «современная образовательная технология» – это система совместной деятельности учителя и учащихся в процессе изучения предмета, направленная на планирование, организацию, коррекцию результатов для реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Приемы и средства обучения, применяемые педагогом в рамках реализации технологий, нацелены на учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников, их образовательные потребности, способствуют развитию исследовательских, творческих способностей учащихся, достижению предметных и метапредметных результатов на основе активной самостоятельной познавательной деятельности. Кратко охарактеризуем современные образовательные технологии с точки зрения возможности и перспектив их применения при изучении истории шестиклассниками.

   Технология проблемного обучения. Суть технологии заключается в разработке учителем проблемных ситуаций в ходе изучения темы и ее решения учащимися на основе анализа различной информации. Проблема может быть поставлена к теме курса либо быть сужена до темы конкретного урока. Реализация данной технологии требует от школьников проявления инициативы, умения творчески и слаженно работать в группах. Для учеников 6 класса в силу возрастных особенностей решение проблемы может опираться на анализ отрывков из исторических источников, иллюстративного аппарата, т. е. включать элементы технологии развития критического мышления и формирования функциональной грамотности. Средствами организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся являются задания, связанные с проблемным анализом роли личности древнерусских князей в развитии государства, отношений Руси и соседних государств и народов и др.

   Проектная технология. Проекты часто используются в урочной и внеурочной работе по истории для повышения познавательного интереса школьников, расширения и углубления знаний по предмету, как возможность реализации творческого потенциала детей, интересующихся историей. В 6 классе темы проектов могут носить межпредметный характер, опираться на знания по литературе, географии, информатике и другим предметам. При реализации проекта составляется паспорт проектной работы, в котором отражаются: тема, цели и задачи, план (или алгоритм действий), основные тезисы и результат. Результат выполнения проекта может быть представлен в виде макета, газеты, цифрового ресурса, исследовательского реферата. Как правило, на уроках истории и во внеурочной работе проектная технология результативна для мотивированных учащихся в рамках индивидуальной работы. Так, развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся может способствовать организация исследовательских проектов по темам «Исторические деятели IX–XV вв.»; «Архитектура XII–XV вв.»; «Древнерусское летописание»; «Дружина князя: структура, вооружение и роль»; «Отношения Русского государства и Византии в X–XV вв.», «Русь и кочевники», «Женщины в Древней Руси: занятия и положение» и др.

   Информационно–коммуникационные технологии. В связи с изменениями цифровой среды происходит изменение и в возможностях применения ИКТ на уроках истории. Информационную составляющую технологии можно условно разделить на два направления: источник данных и цифровые инструменты для преобразования полученных данных. Развитие сети Интернет и доступа к научным данным, включая архивы, дает возможность учителю расширить спектр ресурсов для разработки заданий, позволяет использовать тематические сайты, организовывать виртуальные экскурсии и т. п. Наличие широкого спектра цифровых образовательных инструментов делает возможным, с одной стороны, представить материал в разном формате: интерактивный плакат, учебное обучающее видео, задания-игры и др., с другой – привлекать к обучению образовательные ресурсы (образовательные сайты: ЯКласс, Российская электронная школа и др.). Следует отметить, что информационные технологии позволяют учителю составлять разноуровневые задания и осуществлять контроль за их выполнением тоже с помощью цифровых инструментов (Яндекс-формы, онлайн-доски и др.). Таким образом, можно говорить о том, что ИКТ делают образовательный процесс интерактивным, качественно изменяют структуру уроков.

   Игровые технологии. Игровые технологии включают как разработку и проведение разных видов игр на уроках истории, так и включения в учебный процесс игровых элементов в виде творческих заданий, головоломок и др. Творческие задания в игровой форме более доступны для применения на уроках, делают урочные занятия разнообразными, включают разные виды деятельности и формы организации учащихся (индивидуальную, групповую, коллективную). При разработке игровых уроков необходимо учитывать: возрастные особенности детей; индивидуальные интеллектуальные возможности обучающихся; возможность сочетания различных технологий, включая ИКТ.

   Игровые элементы могут применяться учителем на разных этапах урока. Так, при проверке домашнего задания возможно применение игры «Аукцион». Учащимся предлагается записать в тетради максимально полный список терминов, касающихся изученной на предыдущем занятии темы. На это отводится 5 минут. Далее начинается игра. Учителем предлагается начальная «цена», например 4 условные единицы. Учащимся задается вопрос: кто предложит больше? Участники поднимают руку и называют свою цифру (то количество слов, которое записано у них в тетради). Побеждает тот, кто составил наиболее полный список. Победитель зачитывает свой список вслух, остальные учащиеся совместно с учителем: 1) следят за соответствием списка теме; 2) записывают недостающие у них слова. Отдельные термины объясняются учащимися.

   Для проверки усвоения понятийного аппарата интересным приемом является разгадывание ребусов. При наличии мультимедийной техники в классе их можно составлять как с помощью букв, так и используя красочные иллюстрации.

   Усвоение учащимися основных дат и событий может быть проверено с помощью игры «Исторические пятнашки». Ученики делятся на пары, каждой из которых раздается конверт с карточками. На одних написаны даты, на других – события. Задание: построить квадрат 3×4 от более ранней даты к более поздней и к каждой дате найти событие. Побеждает та пара, которая быстрее справится с заданием. Усложненным вариантом игры является изображение события в виде иллюстраций.

   Для формирования умения составлять логически связный текст, работать с одним и более информационным источником целесообразно использовать на уроках игру «Реставрация». Каждой паре учащихся предлагается биография исторического деятеля. Текст разрезан на предложения. Задача – восстановить текст. Задание может быть усложнено за счет объема используемого материала.

   Игра «Продолжи рассказ» позволяет проверить усвоение изученной ранее с учащимися темы. Учитель предлагает учащимся в течение 5 минут повторить заданный на дом пересказ параграфа. Затем ученики должны рассказать текст наоборот, т. е. с конца. Информация, выстроенная таким необычным образом, позволит учащимся лучше усвоить материал. Школьники говорят по порядку, по очереди. Но учитель может прервать цепочку и перейти на другой ряд для того, чтобы все учащиеся внимательно следили за ходом проверки домашнего задания.

Реализация игровых технологий является эффективной, так как в наибольшей степени отвечает возрастным особенностям и потребностям школьников. Ребусы, кроссворды, анаграммы, ролевые игры, викторины и конкурсы позволяют учителю разнообразить спектр заданий, способствующих усвоению содержания курсов истории и формированию предметных умений, дают возможность привлекать межпредметные связи, проводить нестандартные уроки, реализовывать собственный творческий потенциал. Игра может включать элементы и других технологий: проблемного обучения, ИКТ, проектную деятельность.

Малкина Т.Н.

(по материалам «История. Реализация ФГОС основного общего образования»: методическое пособие для учителя / Е. А. Крючкова, О. Н. Шапарина. – М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2022)

В 6 классе продолжается формирование универсальных учебных действий с опорой на межпредметные связи.

   Картографические умения на уроках истории развиваются параллельно с развитием базовых умений по географии. Учащиеся учатся извлекать информацию с помощью условных знаков карты и составлять на этой основе словесное описание. Шестиклассники на основе картографической информации выясняют особенности географического положения исторических объектов, устанавливают причинно-следственные связи в развитии отдельных отраслей хозяйства, специализации экономических районов, выявляют направления освоения новых территорий, рассматривают торговые пути и маршруты торговцев, преимущества геополитического положения для развития международного сотрудничества и др.

   При изучении Раннего Средневековья, Великого переселения народов, образования варварских королевств, создания Арабского халифата важно соотносить события Средневековья, протекавшие на территориях древних государств, с процессами, явлениями, событиями истории Древнего мира. Учащиеся должны уметь сопоставлять территории государств Средневековья с государствами древности, называя (приблизительно), какие государства существовали в древности на данных территориях.

Примеры заданий:

1) Территории каких древних государств занимала Византия при императоре Юстиниане?

2) Какие государства в древности располагались на территории Арабского халифата в пору его расцвета?

3) Оцените геополитическое положение Византии с точки зрения развития экономики, международных отношений, безопасности.

   Тему «Возникновение средневековых городов» можно начать с анализа информации карты. Учащимся предлагается самостоятельно сформулировать вопросы, чтобы установить предпосылки возникновения городов в той или иной местности. Ученики, как правило, не затрудняются с постановкой вопросов, выделяя, прежде всего, необходимость выяснить, где с географической точки зрения был основан город. Учащиеся к 6 классу знают и понимают преимущества местоположения для развития и безопасности населенных пунктов. Высказываются и обсуждаются гипотезы о причинах возникновения городов. Учащиеся должны называть и показывать государства Западной, Центральной, Восточной Европы, а также Индию, Китай, Японию, государства доколумбовой Америки, зная главные географические характеристики их территории (горы, реки, равнины, озера, острова, моря, материки, океаны и др.), понимая связь географических и природно-климатических особенностей со спецификой развития обществ и государств (наличие воды, земельных, лесных и других ресурсов для жизни, водных дорог для сообщения, естественно-географических барьеров для безопасности и др.).

   Учитывая историческую специфику эпохи, которая дает яркое представление о типическом, общем для нее, рекомендуется использовать такие операции, как обобщение и конкретизация. Формами обобщения являются обобщающее (родовое) понятие, общий закон, процесс и явление в целом, выводы и др. Конкретизировать можно на уровне конкретного (видового) понятия, частного закона, частного факта как части процесса или явления.

   При изучении истории прибегают к конкретизации, приводя факты-примеры, характеризующие процесс или явление. Например, создание представительных органов власти характеризует процесс складывания сословной монархии. Наличие замкнутого вотчинного хозяйства говорит о господстве натурального хозяйства. Появление ремесла как отдельного вида труда и торговли ремесленными изделиями свидетельствует о разложении натурального хозяйства.

   В 6 классе продолжается работа с понятиями. Межпредметные понятия, объединяющие предметы социально-гуманитарного цикла, наполняются новым содержанием и приобретают новые признаки. Такие понятия, как общество, государство формируются при изучении истории, обществознания, географии.

   Начиная с 6-го класса, понятие «экономика» дается как известное из курса «Обществознание». Для обществознания классическим методом объяснения материала является приведение примеров из истории. Актуальным способом является и обратный прием: использование материала из обществознания в преподавании истории Средних веков и истории России до XVI в. Например, целесообразно изучать исторический материал с учетом изучаемой эпохи на базе освоенных обществоведческих понятий «товар», «труд», «ремесло».

Назовем основные виды деятельности шестиклассников при работе с понятиями, помимо освоенных в 5 классе:

1) выделять признаки понятий: существенных (общих) и несущественных (предметных);

2) определять понятия по их признакам;

3) приводить примеры объектов, явлений, процессов, исторических фактов, обозначаемых понятиями;

4) группировать или классифицировать понятия по заданному признаку;

5) раскрывать события, объяснять явления, процессы с помощью системы понятий.

Примеры заданий на группировку понятий.

1. Подобрать понятия: а) раскрывающие характер натурального хозяйства в Раннее Средневековье; б) раскрывающие характер товарно-денежного хозяйства в Зрелое Средневековье.
2. Подобрать понятия, раскрывающие основные направления политики Людовика XI во Франции.
3. Раскрыть через систему понятий особенности мировосприятия гуманистов в отличие от типичного мировосприятия средневекового человека.

   В 6 классе учащиеся продолжают оперировать умением сравнения, но в более сложном варианте, например, сравнивают две точки зрения, изложенные в текстовых документах.   В учебных пособиях к УМК приводятся фрагменты из исторических источников, представляющие взгляды разных авторов на одни и те же события. Первый этап работы учащимся уже известен – анализ текста и извлечение ключевой информации

по заданным вопросам. Для наглядности сравнения материал рекомендуется систематизировать в таблице.

   Школьники знакомятся с историческими источниками Средневековья, учатся различать виды письменных источников (летописи, хроники, законы, жития святых, мемуары, личные письма, распоряжения и др.).

   Шестиклассникам предлагается на основе текста определять время, место создания источника, социальную принадлежность автора, объяснять цель его сочинения. Ученики приобретают представления о видах предъявления информации: описание событий, объяснение их причин и последствий.

   Учащиеся знакомятся с образами эпохи, транслируемыми через визуальные источники, учатся понимать их, давать описание, находить визуальные памятники эпохи, сохранившиеся до наших дней.

   Школьники уже составляли систематические таблицы, эта работа продолжается. Большее внимание рекомендуется уделить формированию у учащихся умения переводить информацию из письменной формы в иные знаковые системы, помимо табличной, например составление диаграммы или схемы по социальной структуре общества.    Графики: распространение черной смерти в Европе в XIV в., динамика населения в разные века, рост городов в Европе и др.

   В плане развития коммуникативных умений учащихся актуальна работа с версиями и оценками. Шестиклассники учатся находить в учебной и научно-популярной литературе точки зрения на деятельность личностей и события Средневековой истории, выяснять, каковы аргументы, выдвигаемые в обоснование точек зрения, достоверны ли факты, на которые ссылаются авторы точек зрения.

   Учащиеся подводятся к высказыванию оценочного суждения о деятельности исторического лица на основе своих знаний об эпохе и современных представлений. В 6 классе обращается внимание на такие аспекты как цели и мотивы деятельности исторических личностей.

Малкина Т.Н.

(по материалам «История. Реализация ФГОС основного общего образования»: методическое пособие для учителя / Е. А. Крючкова, О. Н. Шапарина. – М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2022)

   Большую роль в формировании указанной компетенции, а также исследовательских умений играет работа с историческими документами. Ниже рассмотрим наиболее часто встречающиеся приемы работы с документами,

1. Иллюстративный способ применения документов. Он заключается в том, что документ используется в качестве основного источника для самостоятельной работы учеников на уроке и с помощью него можно иногда раскрыть всю тему или ее определенную часть, а также подтверждает изложение учителя. Иллюстративное использование источника возможно в следующих случаях:

а) значимая часть изложения учителя служит кратким пересказом содержания исторического документа;

б) в изложении учителя приводятся некоторые свидетельства (скрытое цитирование) с указанием, откуда взяты свидетельства;

в) дословное цитирование учителем выдержек из документа и разбор его содержания путем краткой беседы (2–3 вопроса учителя к ученикам и ответы на вопросы) [20, с. 34-36].

Пример. Тема урока: «Борьба за господство в Европе. Тридцатилетняя война». На занятии учителем был изложен весь учебный материал по данной теме, и на этапе закрепления полученных знаний для учеников было подготовлено задание в виде работы с историческим документом «Вестфальский мир». Целью данной работы являлось извлечение информации по вопросам:

1) Название войны, которая завершилась подписанием мира в Вестфалии.

2) Воюющие стороны в войне 1618–1648 гг.

3) Установите, в каких городах прошли мирные переговоры, результатом которых стал Вестфальский мир?

4) Назовите основные причины европейской войны XVII в.?

5) Определите, какие земли вошли в состав Швеции?

6) Выявите территории, которые получили независимость в 1648 г.

7) Определите государство, которое в результате мирных переговоров пошло на серьезные территориальные и политические уступки?

8) Дайте ответ, в чем заключались преимущества германских княжеств, которые они получили в результате войны?

9) Установите, какие изменения в религиозном отношении произошли в Европе в результате мирных договоренностей?

10) Отметьте основные итоги Вестфальского мира.

Все ученики были включены в образовательный процесс, так как ими в той или иной степени выполнялась самостоятельная работа с текстом документа. Данный способ работы активизировал мыслительную деятельность обучающихся и способствовал более прочному усвоению знаний по пройденной теме.

2. Цитирование исторического документа. Это один из самых распространенных приемов работы, который чаще всего сопровождается записью основного содержания с целью закрепления учащимися полученных знаний на уроке. Учитель может применять краткие свидетельства из документов и в таких случаях, когда текст источника достаточно сложен для понимания учениками (текст перегружен и усложнен специальными терминами или же сведениями, которые выходят за рамки урока или программы) [20, с. 33]. При изучении темы «Население и хозяйство России в начале XVI века» был использован прием цитирования фрагмента документа из «Домостроя» [15, с. 20]. Целью данного прима служило повторение и закрепление пройденного материала. Учитель зачитал вышеуказанный отрывок, после чего ученики повторно, но уже самостоятельно знакомились с ним. После самостоятельного прочтения фрагмента источника учитель задал вопросы классу, ответы на которые были отражены в содержание документа. Вопросы к фрагменту документа:

1) Определите, какими видами хозяйственной деятельности занимались крестьяне?

2) Какое значение для крестьян имели эти занятия?

3) На основе текста, выявите, какие сельскохозяйственные культуры выращивали крестьяне в XVI в.?

4) Какие способы заготовки провизии отображены в тексте документа?

5) Прочитав текст документа, какой вывод мы можем сделать о быте крестьян в XVI в.?

3. Прием взаимообучения – способ, позволяющий активизировать самостоятельную работу школьников. Суть приема заключается в том, что учителю необходимо создать ситуацию на уроке, при которой ученикам потребуется помощь товарища (необходимость объяснения непонятной информации).

Важно, известные способы работы с документами применять в соответствии с уровнями познавательной деятельности учащихся. Для этого ученикам выдавался документ для изучения и карточка с вопросами к источнику информации. В результате выполнения задания обучающийся обменивался полученной из документа информацией с соседом по парте. Данный прием работы использован при работе с текстом «Из Соборного уложения» . К нему была составлена технологическая карточка, содержащая следующие вопросы:

1) Откройте школьный учебник на стр. 43 и изучите фрагмент из Соборного уложения.

2) Ответьте на вопросы:

– к какому виду источника относится данный фрагмент?

– о каком изменении в жизни крепостных крестьян говориться в документе?

3) Задайте вопросы своему однокласснику, с которым Вы работаете в паре:

– какой вид источника представлен для изучения?

– Какие категории владельцев крепостных крестьян перечислены в документе?

4) Ответьте на вопросы собеседника.

5) Оцените ответы своего одноклассника, поставив отметку в листе учета в строке «Взаимооценка».

4. Способ групповой работы с документами также давно используется в школьной практике. Он подразумевает под собой изучение нового материала на основе исторических документов в группе с распределением ролей ее участников. Данный вид работы состоит из 2-х частей:

Организационный этап:

1) Планирование, т.е. выделение темы, изучение которой можно построить на документальной базе.

2) Отбор документов и их адаптация к восприятию учащимися (при необходимости).

3) Подготовка раздаточного материала для групп.

4) Предварительное ознакомление школьников с целями урока и формами работы, создание групп (4–5 человек).

5) Назначение экспертов (1 человек на группу), ученики которые имеют хорошие навыки индивидуальной творческой работы.

6) Подготовка экспертной группы к работе: ознакомление с документами, раздача творческих заданий, алгоритм деятельности.

Основной этап:

1) Постановка цели и прогнозирование результата.

2) Организация работы поисковых групп, которые анализируют документы (раздача материала; алгоритмизация действий: памятки или вопросы на доске; нацеливание ребят на формирование единого группового ответа, но допускается и расхождение во мнениях).

3) Работа с экспертной группой: оценка предварительного анализа документов; нацеливание экспертов на комментарии к ответам групп, на выявление недочетов и исправление ошибок; проверка выполнения творческих заданий при их наличие (происходит параллельно с групповым анализом).

4) Выступление представителей групп с анализом документов.

Заключительный этап

1) Подведение итогов работы.

2) Оценивание.

3) Выставление отметок.

Пример по изучению темы «Социальная борьба в России во второй половине XVII века» способом групповой работы с историческими документами. Результаты работы систематизировались в текстовую таблицу «Народные движения в XVII веке». Изучению подлежали документы: документы («Отписка полковника П. Урусова о боях Ю. Барятинского под Симбирском»; «Прелестная грамота С. Разина» (фрагменты); «Прелестная грамота сподвижников С. Разина»; «Грамота из Приказа Казанского дворца кадомскому воеводе»; «Отписка головы московских стрельцов В. Лаговчина в Приказ тайных дел о взятии С. Разиным Астрахани (21 июля 1670 года)»; «Челобитная дворян царю о побегах их крестьян и дворовых людей в отряд В. Уса»).

Учащимся заранее давалось опережающее задание для класса, группе экспертов необходимо проанализировать документы, характеризующие городские восстания, а поисковым группам необходимо выделить экономические, политические и социальные причины усиления социальной борьбы во второй половине XVII века.

В начале урока происходит постановка проблемы в виде вопросов:

1. Каковы черты сходства и различия городских восстаний и движения С. Разина? 2. Можно ли считать движение С. Разина крестьянской войной?

После чего происходит проверка опережающих заданий, выполнение работы группами (работа с документами и заполнение таблицы), выступление представителей групп, обсуждение поставленных в начале урока проблемных вопросов, обоснование выводов и подведение итогов урока.

Памятка к работе с документами:

1) Время и место создания документа (если возможно);

2) Авторство (имя, социальная принадлежность);

3) Оценка достоверности и полноты описания;

4) Оценка информативности документа;

5) Выводы.

Данный прием работы с историческими источниками имеет много преимуществ. При групповой форме работы каждый из учеников вовлечен в процесс обучения. Школьники активно анализируют, и даже осуществляют критику документа, производят синтез собственных идей, формулируют точку зрения, аргументируют ее посредством работы с источниками.

5. Сложный приём работы – сравнение исторических источников. Данный приём направлен на формирование у обучающихся умения сравнивать: исторические эпохи, события и явления, исторические личности и др., а также на выработку единого подхода (параметров) к рассмотрению различных явлений. При организации учебного процесса с приёмом сравнения широко используются разнообразные визуальные средства (тексты, карты, схемы, картины, таблицы и т. д.). Данный прием можно рассмотреть на примере изучения личности и деяний Ивана Грозного в трудах российских историков С.М. Соловьева, Н.М. Карамзина и В.О. Ключевского. Для этого были подобраны материалы из трудов ученых и составлены вопросы для рассмотрения выше указанной темы. Формат деятельности предусматривал как работу в группах, так и работу с классом в целом. В данном случае организована работа с трудами историков, выступающими для учащихся источниками нового знания. К приведенным материалам были составлены вопросы:

 1) Изучите представленные материалы, взятые из научных трудов русских историков относительно личности и деяний Ивана Грозного.

2) Сравните тексты и выявите общие черты, представленные у всех трех авторов.

3) Определите различия в описании личности Ивана IV.

4) Выявите особенности отношения царя с подданными, сравнив представленные тексты.

5) Кто из авторов дает положительную оценку деятельности Ивана Грозного, а кто отрицательную, аргументируйте свои ответы.

6) Подведите итоги важности данных источников для изучения периода правления Ивана IV.

Вышеописанный прием способствует четкому определению линий сравнительного анализа у обучающихся, нахождению общих и различных трактовок при работе с текстами, осознанному усвоению исторической информации; развивает навыки логического мышления; учит обобщать и делать выводы; развивает наблюдательность учеников. Но самое главное в этом способе обучения – приучение к тому, что в описании фактов и их трактовке могут быть разные подходы и оценки.

Малкина Т.Н.

(по материалам «Актуальные проблемы преподавания истории в различных типах образовательных организаций. Коллективная монография. Ч. 8 / Отв. ред. д.и.н., проф., Л.В. Алексеева. Нижневартовск: изд-во НВГУ, 2021. 134 с.)